Ön mennyire tartja korszerűnek a magyar oktatást?

– A nemzetközi fejlődéssel összehasonlítva azt mondhatjuk, hogy a magyar oktatási rendszer a saját lehetőségeinkhez és a társadalom általános tudásigényéhez képest is le van maradva. Számos problémát fel lehet sorolni, elsőként érdemes azt a korszerűtlen tudáskoncepciót megemlíteni, amely a teljes oktatási rendszert jellemzi. Nálunk még mindig erős az a hagyományos felfogás, amely szerint az a tudás, ha a gyerekek megtanulják és vissza tudják mondani, amit a tankönyvek tartalmaznak. E szemlélet felett eljárt az idő.

Mit kell ehelyett tanulniuk a diákoknak az iskolában?

– Természetesen szükség van a tárgyi tudásra: a tudományok és a művészetek által létrehozott kultúra értő és felhasználható el­sajátítására. A tanulás azonban nem lehet mechanikus memori­zá­lás. Úgy kell új tudásra szert tenni, hogy közben fejlődjenek a problémamegoldás, a kreativitás és általában a gondolkodás képességei. A tananyag sima reprodukciójának semmi értéke nincs, a mélyebb megértés, az alkalmazhatóság alapvető követelmény. Sajnos a memorizálás elvárása része a magyar pedagógiai kultúrának, a magyar közgondolkodásnak, sokszor még az egyetemi számonkérésnek is. S a korszerűségnek számos egyéb kritériuma is van. Ami a technikai eszközöket illeti, azokkal sem az a legfőbb gond, hogy az iskolák nincsenek kellő mértékben ellátva velük. Viszont az okoseszközök sem járulnak hozzá az „okos oktatás” (smart education) megvalósításához. Ha az oktatás digitalizálására úgy kerül sor, hogy a hagyományos oktatási gyakorlatot átültetjük a digitális térbe, akkor reprodukáljuk ugyanazokat a problémákat is, amelyek az offline iskolákra is jellemzők.

Melyek ezek a problémák?

– Az egyik legfőbb probléma – amelynek megoldására jól tudnánk használni az info­kommunikációs eszközöket – a tanulók közötti jelentős különbségekből fakad. Ezt kezelendő differenciálni, individualizálni, vagyis 

személyre szabottá kellene tenni az oktatást. E célra egyedülálló lehetőséget kínálnak az infokommunikációs technológiák.

Ám ehhez arra kellene használnunk őket, hogy először megvizsgáljuk, hogy az egyes diákok mit tudnak, és feltérképezzük az egyéni profiljukat. Ezután célzottan azt lehetne tanítani nekik, amit a képességeik és a tudásszintjük aktuálisan igényel. A tanuló abból profitál a legtöbbet, ha azt tanulhatja, aminek a megtanulására fel van készülve, ami a fejlődését a legjobban segíti. Ez azonban minden diák esetében más és más, és az ehhez szükséges differenciációt rendkívül költséghatékonyan meg lehetne oldani a digitális technikai eszközökkel. De sajnos nem erre használjuk azokat.

Sokan úgy gondolják, hogy három évvel ezelőtt, amikor a koronavírus-járvány miatt be kellett zárni az iskolákat, és az ország digitális oktatásra tért át, akkor a magyar iskolák és a tanárok végre átléptek az online térbe, és kényszerűségből egy csapásra behozták az évtizedes lemaradásukat. Ön egyetért ezzel a vélekedéssel?

– Igen, a járvány a nehézségek mellett sok innovációt is hozott. Pedagógusok sokasága élt az új lehetőségekkel. De a járványhelyzet felhívta a figyelmet az eszköz­ellátottság egyenetlen­ségeire is, ami tovább növelte a társadalmi különbségek és a családi háttér tudásra gyakorolt hatását. Ez az időszak megmutatta a problémák digitális formában való továbbélésének veszélyeit is. A hagyományos osztálytermek, az uniformizált frontális tanítás reprodukálásának egyszerű megoldásai nem elegendők az online térben. A tanár látta maga előtt a tanulók bélyeg­képeit, mintha ott ültek volna előtte az osztály­teremben, és így adta le nekik a tananyagot a hagyományos módon. Ha a pedagógusoknak sok tekintetben meg van kötve a kezük, és az az alapvető elvárás, hogy az előírt ütemben haladjanak a tananyag feldolgozásával, komoly esély van arra, hogy a hagyományos iskolát telepítjük át egy új technológiai környezetbe, annak minden problémájával együtt. Ez semmiképpen sem a technológia korszerű alkalmazása.

Mi akadályozza legfőképpen a technológia korszerű alkalmazását? A tanárok felkészültsége, hozzáállása, a rendszer egésze, a pénztelenség, vagy más a probléma?

– Nem lehet egyetlen akadályt megnevezni, az egész oktatási kultúrának kellene megváltoznia ahhoz, hogy hatékonyabban taníthassuk a gyerekeket – de ez a rendszer összes szintjén sokkal több erőfeszítést igényelne. A problémák egyik oka, hogy túl szűk az a tudományos közösség, amely képes megérteni a világban zajló folyamatokat, képes a modern tudáskoncepciót átültetni a gyakorlatba, és képes víziókat kreálni az info­kommunikációs eszközök hatékony felhasználási módjairól. Egyszerűen túl kevés a rátermett szakember, és nem hallatszik elég messzire a hangjuk. Sokkal egyszerűbb követni a régi szokásokat. Nagyon nehéz kilépni a megszokásból, kísérletezni, új dolgokat kipróbálni, áttérni új, ismeretlen, kockázatosnak tűnő területekre. A rendszer nem bátorítja a tanárok kreatív kezdeményezéseit: kénytelenek a tananyaggal óráról órára haladni, és ebbe a kényszerbe nem fér bele a problémák felismerése vagy a felismert problémák megoldása. A tanárnak nincs lehetősége elhagyni e kereteket. De a szülők, illetve a tágabb társadalom elvárásai sem abba az irányba hatnak, hogy alapvető változások történjenek az iskolában.

Amióta világ a világ, állandóan vitatkoztak arról, hogy az iskola fő feladata a lexikális tudás átadása vagy a kész­ségek fejlesztése, és nem látszik megoldás. Ön szerint feloldható ez az ellentmondás?

– Nemcsak feloldható, hanem épp ez a hatékony tanulás lényege: 

csak úgy lehet értelmesen tanulni, ha a tananyag feldolgozása gondolkodva, problémákat megoldva történik.

Egész szakmai pályafutásom során ezzel a kérdéssel foglalkoztam a legtöbbet, ez a fő kutatási területem. A megoldást „a képességfejlesztés és a tartalmi tudás közvetítésének integrálása” koncepció foglalja elméleti keretbe. E területen nagyon sok kísérletet végeztünk, a lényeg az, hogy magát a tananyagot használjuk fel a különböző képességek fejlesztésére. Megkeressük a tananyagban már meglévő, erre alkalmas elemeket, és azokat hangsúlyosabbá tesszük. Ha nincsenek ilyen összetevők, akkor be kell építeni őket – ezt a folyamatot gazdagításnak vagy dúsításnak nevezik. A megértő tanulás lényege, hogy a tanulók a már meglévő tudásukat összekapcsolják az újonnan elsajátítandó anyaggal, így a tananyag feldolgozása közben számos kérdést megvizsgálnak, különböző gondolkodási műveleteket végeznek, problémákat oldanak meg. Ugyanezek a gondolkodási folyamatok játszanak szerepet a tudás alkalmazásában is, így a megértő tanulás segíti az elsajátított tudás alkalmazását is. Ez az eljárás már a gyakorlatban is működik, tehát nem csupán elméleti lehetőségről van szó. Vagyis a lexikális tudás és a készségek oktatásának ellentmondásáról szóló vita csak látszólagos: aki komolyan foglalkozott az oktatással, az soha nem gondolkodott ilyen szembeállításban. Emberi tudás nem létezhet sem tartalom, sem gondolkodási folyamatok nélkül. Ha okosan, nem magolva tanulunk, akkor ezek a gondolkodási műveletek biztosan fejlődni fognak.

Vannak-e kutatási eredmények arról, hogy ha ezt a módszert követve oktatják a diákokat, akkor miben lesznek később mások, milyen készségeik lesznek jobbak?

– Az elmúlt években a legfontosabb gondolkodási műveleteket, folyamatokat rendszerbe foglaltuk, mérhetővé tettük, és több ezer konkrét, tananyagba ágyazott feladattal mutattuk meg, miként lehet azokat bevinni az iskolai tanulásba. Vannak erről kísérleti eredményeink, ezek ahhoz hasonlók, mint amikor a laboratóriumban igazoljuk, hogy bizonyos kémiai reakciókat meg lehet valósítani. De a kutató­csoportunk munkájának vannak már olyan eredményei is, amelyek megfelelnek az „üzemi kipróbálásnak”: megmutattuk, hogy e módszerek segítségével még az átlagos magyar iskolákban elérhető tárgyi feltételek mellett is jelentősen gyorsítani lehet a tanulók fejlődését. Kollégáim az elmúlt években egy egész könyvsorozatot írtak, amelyben azzal foglalkoztak, hogy miképp lehet a gondolkodást a természet­tudomány-tanítás keretében fejleszteni. Más országokban voltak nagyobb léptékű projektek is, amelyekben gyerekek tízezrei vettek részt, készültek a hasonló programokhoz illeszkedő tananyagok, és vannak olyan országok is, ahol ez a szemlélet­mód beépült a hétköznapi oktatási gyakorlatba. Nem kérdés, hogy az oktatást rendszer­szinten is lehet javítani úgy, hogy annak fejlesztő hatása emelkedjen.

Hogyan lehet elkezdeni az átalakítást? Hiszen az iskolákban a jelenlegi számonkérések (felvételik, érettségi) követelményeinek megfelelő tudást adnak át a tanulóknak, viszont ezeket a követelményeket nem lehet egyszerűen megváltoztatni, mivel az nem felelne meg a tanulók ismereteinek. Hogyan lehet kilépni ebből az ördögi körből?

– Az egész rendszer átalakításához először is ki kell tűzni a célokat. Az oktatás tudományos igényű kutatásának eredményei alapján megállapítható, hogy milyen irányú változtatás lenne kívánatos. Ami a tudományos alapokat illeti, ez nagyrészt már megtörtént, hiszen kísérleti úton már bizonyított, hogy létezhet hatékonyabb oktatási megközelítés. A következő lépés az lenne, hogy ezt a kísérleti módszert átültessük az egész oktatási gyakorlatba, vagy kezdetben annak egy részébe. Ugyanazt a tennivalót látjuk, mint amikor Karikó Katalin beszélt arról, hogy miután megvolt a vakcina, ki kellett találni, hogy azt hogyan lehet nagy tételben gyártani, mert ennek a folyamata egészen más, mint amikor minimális mennyiségű anyagot állítunk elő egy kémcsőben. Vagyis a kísérleti eredményeket fel kell skálázni, és eközben óhatatlanul is beleütközünk számos gyakorlati problémába. A legfőbb akadály az eljárás költségigénye szokott lenni, illetve a költségek és a haszon egymáshoz viszonyított aránya. A laboratóriumi megvalósítás során általában nem korlátozó tényező az ár, de amikor ezt a módszert tömegessé kívánjuk tenni, már döntő jelentőségük lesz a költségeknek. Az oktatásra vonatkoztatva ugyancsak biztosítani kell az átalakítás és az új rendszer működtetésének költségeit. Nem csupán anyagi értelemben, hanem a pedagógusok továbbképzésében és a tárgyi feltételek biztosításában is. Ez azonban csak akkor működhet, ha megvan a tudományos háttér, a technológia és a politikai akarat is.

Volt már Magyarországon olyan oktatási átalakítás, amely visszatekintve sikeresnek bizonyult?

– Igen, több ilyen példát is láttunk. A legérdekesebb talán az „új matematika” magyar­országi elterjesztése, amely Varga Tamás munkássága nyomán bontakozott ki a múlt század hatvanas éveinek végétől a hetvenes évek közepéig. Modern megközelítést, új szemléletet hozott a matematikaoktatásba, és ennek eredménye­képpen a magyar matematika­tanítás a világ egyik legjobb tanítási modelljévé vált, amint az elemzéseink során mi is megmutattuk. A siker a változtatások átfogó jellegében gyökerezett, ami magában foglalta a tankönyvek írását és a pedagógusok képzését egyaránt. Érezhető volt a szak­emberek nagyon erős elkötelezettsége és szándéka, hogy a reform keresztülmenjen a teljes oktatási rendszeren. A rendszer­változás után számos területen volt visszalépés, de az új matematika sok lényeges eleme megmaradt.

Mi az oka annak, hogy ezek a tervek ritkán valósulnak meg a gyakorlatban?

– A változtatás legfőbb akadálya általában az, hogy az anyagi és szervezési értelemben vett költségek (konfliktusok, érdekellentétek) azonnal és biztosan jelentkeznek, viszont az átalakítás haszna csak később mutatkozhat meg, és jelentős benne a bizonytalanság. Jelenleg mindenféle érdemi beavatkozást tovább nehezít a pedagógusok méltatlan helyzete, a sok helyen jelentkező tanárhiány.

Az idősebbek még talán ma is meg vannak győződve arról, hogy a magyar oktatás világszínvonalú, vagy legalábbis az volt egykoron. Ez megalapozott vélekedés, vagy mindig is illúzió volt?

– Bizonyítani tudjuk, hogy a hatvanas-hetvenes évek fordulóján a magyar oktatás valóban a csúcson volt. Magyarország már az első nemzetközi matematikai és természettudományi felmérésekben is részt vett, és ezekből tudjuk, hogy az 1970-es évek elején dobogós helyen végeztünk. Egy évtizeddel később pedig már mi voltunk a legjobbak. A hétköznapi gyakorlatban ez nem volt látványosan megfigyelhető, hiszen nem volt viszonyítási alapunk, nem érzékelte senki, hogy milyen jó is volt az oktatás valójában, és a nemzetközi vizsgálatok eredményei is csak lassan, évek múltán váltak hozzáférhetővé. Kevés szakember volt, aki követte a nemzetközi trendeket, és megértette az eredményeket. A nagyközönség sem feltétlenül hitte el a sikereket, hiszen a mindennapokban akkor is rengeteg gond volt az oktatással. A mai helyzethez képest a tanárok rendkívül felkészültek voltak, és a tankönyvekre is lehetett támaszkodni. Bár a tankönyvek nem voltak tökéletesek, a sokéves gyakorlati alkalmazás során egy kicsit mindig csiszolódtak. Ami nem működött bennük, az idővel kikopott.

Hogyan romlottak el a dolgok?

– A korábbi helyzetet felborította a rendszerváltozás kaotikus sokszínűsége. Sokféle tananyag, tankönyv jelent meg a „piacosodó” oktatásban. Bizonyos új tankönyveket amatőrök írtak, amelyeket piaci módszerekkel terjesztettek, reklámoztak. A vállalkozó szellemű pedagógusok egy részét eltérítették a gazdaság új lehetőségei. Korábban az értelmiségi életforma sok fiatalt vonzott a tanári pályára, miután azonban az értelmiségi fizetési skála erősen széthúzódott, és a pedagógusok más diplomásokhoz képest jelentős hátrányba kerültek, a tehetséges fiatalok többsége ma már más hivatást választ. Természetesen nem lehet a régi, statikus és monolitikus rendszerhez visszatérni: tudományosan megalapozott tantervekre, taneszközökre, tanítási-tanulási módszerekre van szükség. Az ezredforduló előtti években világszerte megjelentek a tudományos elvek a tankönyvek tervezésében, illetve terjedni kezdett a bizonyítékokra alapozott oktatáspolitika. Az OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development; Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet – a szerk.) főszerepet vállalt e megközelítés propagálásában, konferenciasorozatot szerveztek a témában, számos könyv jelent meg erről. Az Egyesült Államokban törvénybe foglalták a reformok tudományos megalapozásának szükségességét, Németországban, Finnországban, Nagy-Britanniában átfogó kutatási programokat indítottak. Ezekből a folyamatokból mi már teljesen kimaradtunk. Elkerülhetetlen, hogy a jó tanárok társadalmi értéke a helyére kerüljön, kreativitásuk kibontakoztatására az oktatás vonzó lehetőséget kínáljon.

Az oktatás mely feltételeit célszerű fejleszteni leginkább? Napjainkban minden a digitalizációról, a mesterséges in­telligenciáról szól, de sokak szerint értelmetlen elektroni­kus eszközöket (például okostáblát) telepíteni az osztály­termekbe, amikor a pénz a legalapvetőbb feltételek bizto­sí­tására sem elég.

– Nem gondolom, hogy néhány egyszerű megfontolással igazságot lehetne tenni ebben a kérdésben. Kétségtelen, hogy az oktatásból rengeteg pénz hiányzik, miközben az oktatási rendszer rendkívül pazarló is. Például az, hogy Magyarországon több mint háromezer-ötszáz iskola működik, köztük nagyon sok alacsony létszámmal, az nemcsak mérhetetlen pazarlás, hanem igen súlyos minőségi gondokat okoz, és egyenlőtlenségekhez vezet. Ha néhány évre előre tekintünk, és nagyon optimistán feltételezzük, hogy évente születni fog százezer gyermek, akkor is elég lenne 2500 iskola (2022-ben 88 400 gyermek jött világra – a szerk.). Ehhez képest rengeteg iskolaépületet tartunk fenn, a tanároknak nagy távolságokra kell ingázniuk, miközben egyes helyeken rendkívül kevés gyerek tanul az iskolában. Természetesen sokféle társadalmi és földrajzi feltétel árnyalja a helyzetet, de az azért látszik, hogy itt vannak fejlesztési lehetőségek. Elsősorban nem is a gazdaságos­ság szempontjait emelném ki, hanem a pedagógusokkal való ellátottság problémáit. Persze az is világos, hogy a sok kis település sok kis iskoláját nem lehet megfelelő infrastruktúrával ellátni, egy iskolabusz-hálózat kiépítése elkerülhetetlen. Látunk hasonló irracionális elemeket a pedagógusképzésben is. Például Magyarországon húsz intézmény kínál tanítóképzést, és az egész rendszer három-négyszáz hallgatót vesz fel évente. Vagyis átlagosan legfeljebb húsz hallgató tanul évfolyamonként egy intézményben. Ez is pazarlás. Eközben sok helyen már a fűtési költségek mérséklése érdekében kellett egy időre intézményeket bezárni. Összességében tehát lenne gazdaságos megoldás arra, hogy ebből a kevés pénzből is hatékonyan működtessük az oktatási rendszert.

Az általános vélekedés szerint azonban a legfőbb probléma mégiscsak a pénzhiány.

– Igen, természetesen ez a probléma másik oldala, a krónikus pénzhiány. Magyarország nagyjából két százalékkal kevesebbet költ a GDP-ből az oktatásra, mint a nálunk fejlettebb, jobb helyzetben levő országok a magasabb nemzeti jövedelmükből. Eközben az oktatás tárgyi feltételeinek, például az infokommunikációs eszközöknek a biztosítása nekünk is ugyanannyiba kerül, mint nekik. Sok pénz hiányzik tehát a magyar oktatás fejlesztéséből, de az is magától értetődő, hogy a hulló vakolatú iskolákat sok helyütt be lehetne zárni, a gyerekeket pedig utaztatni lehetne a fennmaradó kevesebb, viszont jobban felszerelt iskolába, ahol hozzáférhetnének a modernebb technológiai megoldásokhoz.

Végül pedig a legfontosabb: minden egyéb befektetés hatékony működtetése a tanárokon múlik.

Tehetséges fiatalokat kell a pályára vonzani és a tanári pályán megtartani. Ez egy általános alapelv, de nálunk ez most minden másnál fontosabb.•